วงโยธวาทิต กับคำถามเรื่อง “#ความเป็นระเบียบ” ที่ใครเป็นคนกำหนด❓

หนึ่งในคำชื่นชมที่มักได้ยินเสมอเมื่อมีการแสดงวงโยธวาทิตคือ “#เป็นระเบียบมาก” — ฟอร์เมชันเป๊ะ เสียงกลมกลืน การก้าวเท้าพร้อมเพรียงราวกับถูกควบคุมด้วยระบบเดียวกันทั้งหมด แต่ในขณะที่ “ความเป็นระเบียบ” กลายเป็นภาพจำของวงโยธวาทิต คำถามสำคัญที่ควรถามคือ: ระเบียบที่ว่า...ใครเป็นคนกำหนด?

𝟭. #ระเบียบตามแบบหรือระเบียบตามวัตถุประสงค์

ความหมายของคำว่า “#ระเบียบ” ในบริบทของวงโยธวาทิต อาจดูชัดเจนในสายตาผู้ฝึกสอนหรือผู้ชมทั่วไป — คือความพร้อมเพรียง ความเท่ากัน ความเงียบเป๊ะ ความเป๊ะของฟอร์เมชัน และความลงตัวของเสียงดนตรี ทว่าหากพิจารณาในเชิงวิเคราะห์ เราพบว่า "ความเป็นระเบียบ" นั้นไม่ใช่แนวคิดที่เป็นกลาง แต่เป็นสิ่งที่อิงอยู่กับชุดกรอบคิดและค่านิยมบางประการที่ถูกหล่อหลอมขึ้นมาในสังคม

ในบางระบบ วงโยธวาทิตถูกออกแบบให้เป็นภาพสะท้อนของระบบวินัยแบบทหาร ซึ่งเน้นการปฏิบัติตามคำสั่ง ความเป็นหนึ่งเดียว ความเร็วในการตอบสนอง และความเงียบในการปฏิบัติ บางระบบอาจให้น้ำหนักกับความสวยงามและความคิดสร้างสรรค์ของฟอร์เมชัน ในฐานะการแสดงออกทางศิลปะ ขณะที่บางระบบยึดตามกรอบของการแข่งขัน เช่น แบบฝึกที่ออกโดยองค์กรในประเทศใดประเทศหนึ่ง แล้วกลายมาเป็น "#มาตรฐาน" ที่โรงเรียนหลายแห่งยึดถือโดยไม่มีการตั้งคำถาม

ในกรณีนี้ ความเป็นระเบียบจึงไม่ได้มีคำจำกัดความเดียว แต่เปลี่ยนแปลงไปตามบริบท สังคม และวัตถุประสงค์ของผู้สร้างระบบ

คำถาม: วงโยของเรายึดถือความเป็นระเบียบจากที่ใด? มันสะท้อนคุณค่าทางวัฒนธรรม การศึกษา หรือการควบคุมแบบใดที่อาจซ่อนอยู่โดยไม่รู้ตัว?

เมื่อความเป็นระเบียบกลายเป็นเป้าหมายในตัวเอง แทนที่จะเป็นเครื่องมือเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้หรือการเติบโตของนักเรียน วงโยธวาทิตอาจเคลื่อนไปสู่การเป็น “ระบบที่เน้นผลลัพธ์ภายนอก” มากกว่าการพัฒนาภายใน กล่าวคือ เมื่อระเบียบถูกกำหนดด้วยเกณฑ์รูปธรรมที่วัดผลได้ เช่น การไม่ผิดตำแหน่ง การไม่มีเสียงที่เกินออกมา การก้าวเท้าให้ตรงกันเป๊ะ — กระบวนการเรียนรู้ที่มีชีวิตชีวา เช่น การตั้งคำถาม การทดลองผิดถูก หรือการอภิปรายถึงเป้าหมายเบื้องหลังการฝึกซ้อม อาจถูกละเลย

สิ่งที่เกิดขึ้นจึงไม่ใช่การฝึก "#ระบบคิด" แต่คือการฝึก "#ระบบทำ" — เด็กเรียนรู้ที่จะทำตาม ไม่ใช่ทำความเข้าใจ เด็กเรียนรู้ที่จะเดินตรง โดยไม่จำเป็นต้องเข้าใจว่า “ความตรง” นั้นเกี่ยวข้องอย่างไรกับการสื่อสารในฐานะศิลปะการแสดง หรือการทำงานเป็นทีมอย่างแท้จริง

การแสดงที่ดูเป๊ะ อาจเป็นผลจากการฝึกซ้อมอย่างหนักในเชิงเทคนิค แต่ไม่ได้หมายความว่าเบื้องหลังนั้นจะมีความเข้าใจเชิงโครงสร้างอยู่เสมอ หากความเป๊ะเกิดจากการ “กลัวจะผิด” มากกว่า “เข้าใจว่าทำไมถึงต้องตรง” ระบบนี้จะผลิตผู้ปฏิบัติตามที่ดี แต่ไม่อาจผลิตผู้แก้ปัญหา ผู้ตั้งคำถาม หรือผู้นำรุ่นใหม่

คำถาม: เราฝึกให้เด็ก “พร้อมเพรียง” เพื่ออะไร? เพื่อภาพลักษณ์ภายนอก หรือเพื่อคุณภาพภายใน? แล้วเด็กได้มีโอกาสตั้งคำถามนี้ร่วมกับเราหรือไม่?

การทำความเข้าใจว่า “ระเบียบ” เป็นเครื่องมือ ไม่ใช่เป้าหมายในตัวเอง คือจุดเริ่มต้นของการทบทวนระบบการฝึกในวงโยฯ อย่างจริงจัง เพราะหากระเบียบถูกใช้เพื่อควบคุมพฤติกรรมโดยไม่เปิดพื้นที่ให้เด็กมีบทบาทต่อความเข้าใจหรือการมีส่วนร่วมใด ๆ เด็กจะไม่สามารถพัฒนาเป็นผู้มีวิจารณญาณในอนาคตได้

ระบบวงโยที่มีคุณภาพจึงไม่ใช่ระบบที่เด็ก “เดินเหมือนกัน” เท่านั้น แต่คือระบบที่เด็ก “เข้าใจเหมือนกันว่าทำไมถึงต้องเดินแบบนั้น” ไม่เช่นนั้น วงที่ดูมีระเบียบ อาจไม่มีใครในวงเข้าใจจริงว่า “ระเบียบ” นั้นมีไว้เพื่ออะไร

คำถาม: หากเราหยุดซ้อมฟอร์เมชันสักวัน แล้วถามเด็กว่า “ระเบียบช่วยให้เราสื่อสารอะไรได้?” — เราจะได้คำตอบแบบไหน?

𝟮. #ระเบียบกับความคิดสร้างสรรค์: #ศัตรูหรือเพื่อนร่วมทาง

ภายใต้ระบบฝึกซ้อมที่เน้นความเป๊ะ ความพร้อมเพรียง และการตอบสนองที่แม่นยำในทุกจังหวะ วงโยธวาทิตจำนวนมากมักจัดวาง “ความคิดสร้างสรรค์” ไว้ในฐานะสิ่งที่อยู่นอกเหนือขอบเขตปฏิบัติหลัก โดยเฉพาะเมื่อการปฏิบัติตามคำสั่งอย่างเคร่งครัดคือคุณสมบัติที่ถูกยกย่องในวัฒนธรรมวง ความคิดสร้างสรรค์ในที่นี้จึงมักถูกมองว่าเป็นสิ่งที่ “รบกวน” หรือ “ทำให้เสียระเบียบ” มากกว่าจะเป็นสิ่งที่ควรส่งเสริม

ทว่าหากพิจารณาในเชิงโครงสร้างแล้ว เราจะพบว่าระเบียบและความคิดสร้างสรรค์ไม่จำเป็นต้องเป็นศัตรูต่อกัน หากแต่สามารถดำรงอยู่ร่วมกันในระบบที่ออกแบบมาเพื่อ “จัดการความซับซ้อน” ได้อย่างชาญฉลาด

งานของ 𝗩𝘆𝗴𝗼𝘁𝘀𝗸𝘆 (𝟭𝟵𝟳𝟴) ชี้ว่า ความคิดสร้างสรรค์ของมนุษย์เติบโตขึ้นจากการมีโครงสร้างที่แน่นพอจะรองรับการทดลองใหม่ แต่ไม่แน่นเกินไปจนกลายเป็นข้อจำกัด ความหมายนี้สอดคล้องกับแนวคิด “𝗰𝗼𝗻𝘀𝘁𝗿𝗮𝗶𝗻𝘁 𝗮𝘀 𝗲𝗻𝗮𝗯𝗹𝗲𝗿” ซึ่งเสนอว่าข้อจำกัดที่ชัดเจนสามารถกลายเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดความคิดสร้างสรรค์ที่ลึกขึ้น เพราะผู้เรียนต้องคิดหาวิธีใหม่ๆ ในการดำรงอยู่ภายใต้เงื่อนไขที่มี

ในกรณีของวงโยธวาทิต การมีโครงสร้างของฟอร์เมชัน ตารางซ้อม หรือลำดับกิจกรรมที่ชัดเจน อาจเป็นสิ่งจำเป็นเพื่อให้กิจกรรมเดินหน้าไปอย่างมีระบบ แต่คำถามสำคัญคือ โครงสร้างเหล่านั้นเอื้อต่อการตั้งคำถามและการเสนอแนวทางใหม่ๆ หรือไม่? หรือกลับกลายเป็นกรอบที่ตายตัวจนปิดกั้นโอกาสในการคิดอย่างยืดหยุ่น?

คำถาม: โครงสร้างที่เราใช้ในวง เอื้อให้เด็กได้คิดด้วยตนเอง หรือกำลังปิดช่องทางในการทดลองสิ่งใหม่?

ในเชิงปฏิบัติ วงโยธวาทิตจำนวนมากมี “เวลาสำหรับการทำ” แต่มี “เวลาสำหรับการคิด” น้อยมาก โดยเฉพาะการคิดแบบวิพากษ์หรือการออกแบบสิ่งใหม่จากพื้นฐานเดิม ตัวอย่างเช่น การให้เด็กออกแบบฟอร์เมชันของตนเอง การทดลองแปลงจังหวะในกรอบที่กำหนด หรือการอภิปรายถึงวิธีการตีความเพลง — ล้วนเป็นสิ่งที่พบได้น้อยมากในระบบที่เน้นผลลัพธ์ทางเทคนิคเป็นหลัก

สิ่งที่อาจขาดไปในวงเหล่านี้คือ “พื้นที่ปลอดภัยทางความคิด” (𝗽𝘀𝘆𝗰𝗵𝗼𝗹𝗼𝗴𝗶𝗰𝗮𝗹 𝘀𝗮𝗳𝗲𝘁𝘆) ซึ่ง 𝗘𝗱𝗺𝗼𝗻𝗱𝘀𝗼𝗻 (𝟭𝟵𝟵𝟵) นิยามว่าเป็นเงื่อนไขที่สมาชิกในกลุ่มสามารถแสดงออก ตั้งคำถาม หรือเสนอมุมมองใหม่ๆ ได้โดยไม่รู้สึกว่าจะถูกตำหนิ ถูกลดคุณค่า หรือทำให้กลุ่มเสียระเบียบ

หากไม่มีพื้นที่ดังกล่าว ความคิดสร้างสรรค์จะไม่เกิดขึ้นอย่างเป็นธรรมชาติ แม้จะมีศักยภาพเต็มเปี่ยมในหมู่เด็กและเยาวชนก็ตาม เพราะเด็กจะเรียนรู้ว่า “ความคิดใหม่ = ความเสี่ยงต่อการโดนตำหนิ” ซึ่งตรงกันข้ามกับเป้าหมายของการศึกษาดนตรีที่ควรปลูกฝังความสามารถในการแสดงออก การตั้งคำถาม และการคิดเป็นระบบ

คำถาม: เด็กในวงของเรามีพื้นที่ปลอดภัยพอจะพูดว่า “ถ้าเราลองแบบนี้ดูได้ไหม?” หรือไม่?

ในระยะยาว การออกแบบระบบฝึกที่ผสาน “ความเป็นระเบียบ” กับ “ความยืดหยุ่นในการตั้งคำถาม” คือกุญแจสำคัญของการพัฒนาทั้งด้านดนตรีและด้านการคิด เพราะในชีวิตจริง — โดยเฉพาะในงานสร้างสรรค์ระดับสูง ไม่ว่าจะเป็นการแต่งเพลง ออกแบบการแสดง หรือสร้างงานศิลปะเชิงพื้นที่ — ศิลปินต้องมีทั้งความสามารถในการควบคุมองค์ประกอบ (𝗱𝗶𝘀𝗰𝗶𝗽𝗹𝗶𝗻𝗲) และการมองเห็นความเป็นไปได้ใหม่ (𝗲𝘅𝗽𝗹𝗼𝗿𝗮𝘁𝗶𝗼𝗻) พร้อมกันเสมอ

วงโยธวาทิตที่พัฒนาทั้งสองด้านควบคู่ จึงไม่เพียงผลิตนักแสดงที่เก่งในสนาม แต่ยังผลิตนักคิดที่เข้าใจการสร้างสรรค์ในระบบอย่างแท้จริง

คำถาม: หากวันนี้เราให้พื้นที่สำหรับการทดลองสิ่งใหม่ในวงมากขึ้น — ระบบจะเปลี่ยนไปในทางใด? และเด็กจะเติบโตแบบไหนที่ต่างจากเดิม?

***อ้างอิง

๐ 𝗩𝘆𝗴𝗼𝘁𝘀𝗸𝘆, 𝗟. 𝗦. (𝟭𝟵𝟳𝟴). 𝗠𝗶𝗻𝗱 𝗶𝗻 𝘀𝗼𝗰𝗶𝗲𝘁𝘆: 𝗧𝗵𝗲 𝗱𝗲𝘃𝗲𝗹𝗼𝗽𝗺𝗲𝗻𝘁 𝗼𝗳 𝗵𝗶𝗴𝗵𝗲𝗿 𝗽𝘀𝘆𝗰𝗵𝗼𝗹𝗼𝗴𝗶𝗰𝗮𝗹 𝗽𝗿𝗼𝗰𝗲𝘀𝘀𝗲𝘀 (𝗠. 𝗖𝗼𝗹𝗲, 𝗩. 𝗝𝗼𝗵𝗻-𝗦𝘁𝗲𝗶𝗻𝗲𝗿, 𝗦. 𝗦𝗰𝗿𝗶𝗯𝗻𝗲𝗿, & 𝗘. 𝗦𝗼𝘂𝗯𝗲𝗿𝗺𝗮𝗻, 𝗘𝗱𝘀. & 𝗧𝗿𝗮𝗻𝘀.). 𝗛𝗮𝗿𝘃𝗮𝗿𝗱 𝗨𝗻𝗶𝘃𝗲𝗿𝘀𝗶𝘁𝘆 𝗣𝗿𝗲𝘀𝘀.

๐ 𝗘𝗱𝗺𝗼𝗻𝗱𝘀𝗼𝗻, 𝗔. (𝟭𝟵𝟵𝟵). 𝗣𝘀𝘆𝗰𝗵𝗼𝗹𝗼𝗴𝗶𝗰𝗮𝗹 𝘀𝗮𝗳𝗲𝘁𝘆 𝗮𝗻𝗱 𝗹𝗲𝗮𝗿𝗻𝗶𝗻𝗴 𝗯𝗲𝗵𝗮𝘃𝗶𝗼𝗿 𝗶𝗻 𝘄𝗼𝗿𝗸 𝘁𝗲𝗮𝗺𝘀. 𝗔𝗱𝗺𝗶𝗻𝗶𝘀𝘁𝗿𝗮𝘁𝗶𝘃𝗲 𝗦𝗰𝗶𝗲𝗻𝗰𝗲 𝗤𝘂𝗮𝗿𝘁𝗲𝗿𝗹𝘆, 𝟰𝟰(𝟮), 𝟯𝟱𝟬–𝟯𝟴𝟯.

𝟯. #ระเบียบแบบที่ฝึกให้คนกลัวหรือระเบียบแบบที่ฝึกให้คนเข้าใจ

การสร้างระเบียบในวงโยธวาทิตมักเริ่มต้นจากคำสั่งชัดเจน รูปแบบซ้ำ ๆ และการควบคุมที่เป็นระบบ ความเป๊ะของท่าทาง ฟอร์เมชัน และเสียง คือสิ่งที่ถูกยกย่องในฐานะ “มาตรฐานความสำเร็จ” ทว่า การควบคุมที่เน้นเพียงผลลัพธ์ภายนอก อาจละเลยคำถามสำคัญว่า เด็ก ๆ “เข้าใจ” หรือไม่ว่าเหตุใดสิ่งเหล่านี้จึงมีความหมาย? หรือเพียงแค่ทำตามเพราะกลัวผลลัพธ์ของการไม่ทำ?

ในกรณีเช่นนี้ ระเบียบจึงอาจถูกทำให้กลายเป็นเครื่องมือของการควบคุม มากกว่าจะเป็นกระบวนการเรียนรู้ หากการฝึกซ้อมมุ่งเน้นแต่การสั่ง — โดยไม่มีพื้นที่สำหรับคำอธิบาย เหตุผล หรือการตั้งคำถาม เด็กจะพัฒนาความสามารถในการเชื่อฟัง แต่ไม่พัฒนาความสามารถในการคิด และเมื่ออยู่ในบริบทที่ไม่มีผู้นำหรือครู — “ระเบียบ” จะหมดพลังลงทันที

คำถาม: เรากำลังฝึกให้เด็กเข้าใจโครงสร้างของระเบียบ หรือเพียงทำให้พวกเขากลัวการละเมิดมัน?

แนวคิดของ 𝗣𝗮𝘂𝗹𝗼 𝗙𝗿𝗲𝗶𝗿𝗲 (𝟭𝟵𝟳𝟬) ใน 𝗣𝗲𝗱𝗮𝗴𝗼𝗴𝘆 𝗼𝗳 𝘁𝗵𝗲 𝗢𝗽𝗽𝗿𝗲𝘀𝘀𝗲𝗱 วิพากษ์แนวทางการศึกษาที่วางผู้เรียนเป็นเพียงภาชนะที่ต้องถูกเติมเต็มด้วยข้อมูล เขาเสนอว่า การเรียนรู้ที่แท้จริงต้องเกิดจากการ “ตื่นรู้” ของผู้เรียนต่อโครงสร้างที่เขาอยู่ภายใน การฝึกระเบียบในวงโยหากขาดการอธิบายว่า “ทำไมต้องตรง ทำไมต้องพร้อมเพรียง” เด็กจะทำไปโดยไม่รู้ว่าเขากำลังมีส่วนสร้างอะไร และระเบียบในที่นี้จะไม่ต่างอะไรจากการฝึกในระบบเผด็จการทางพฤติกรรม ที่ต้องมีผู้ควบคุมเสมอจึงจะยั่งยืน

คำถาม: ถ้าระเบียบคือสิ่งที่เราคาดหวังให้เด็กนำออกไปใช้ได้เอง — แล้วเรากำลังสอนให้เขาเข้าใจมันจริงหรือเปล่า?

ในทางกลับกัน งานของ 𝗕𝗿𝘂𝗻𝗲𝗿 (𝟭𝟵𝟲𝟭) ในแนวคิด 𝗱𝗶𝘀𝗰𝗼𝘃𝗲𝗿𝘆 𝗹𝗲𝗮𝗿𝗻𝗶𝗻𝗴 สนับสนุนว่า ผู้เรียนจะจดจำสิ่งที่เรียนได้นานขึ้น หากพวกเขา “ค้นพบ” หรือ “เข้าใจด้วยตนเอง” ผ่านการมีส่วนร่วมกับโครงสร้างความรู้ การสอนให้เข้าใจว่า ทำไมการเดินฟอร์เมชันจึงต้องตรง ทำไมเสียงต้องบาลานซ์ ทำไมการเคลื่อนไหวต้องพร้อมกัน — ย่อมต้องใช้เวลาและแรงมากกว่าการสั่งให้ทำตามเพียงอย่างเดียว แต่สิ่งที่ได้กลับมาคือ “#ระเบียบที่ยั่งยืน” และสามารถนำไปใช้แม้อยู่ในบริบทใหม่

หากเราลองเปรียบเทียบกับการปลูกฝังจริยธรรมในวิชาศีลธรรม เราจะไม่สอนว่า “อย่าขโมยเพราะครูจะโกรธ” แต่จะสอนว่าทำไมการขโมยจึงไม่ดีต่อสังคม ความเข้าใจแบบนี้เองที่แยกระหว่าง “#พฤติกรรม” และ “#คุณค่า” ซึ่งการฝึกวงโยควรเป็นพื้นที่ที่สอนเรื่องคุณค่าของความเป็นระเบียบด้วย ไม่ใช่แค่ผลลัพธ์ของการทำตามคำสั่ง

คำถาม: หากเด็กไม่รู้เหตุผลเบื้องหลังของระเบียบ — พวกเขาจะรักษามันไว้ได้อย่างไรเมื่อไม่มีใครกำกับ?

***อ้างอิง

๐ 𝗙𝗿𝗲𝗶𝗿𝗲, 𝗣. (𝟭𝟵𝟳𝟬). 𝗣𝗲𝗱𝗮𝗴𝗼𝗴𝘆 𝗼𝗳 𝘁𝗵𝗲 𝗢𝗽𝗽𝗿𝗲𝘀𝘀𝗲𝗱. 𝗡𝗲𝘄 𝗬𝗼𝗿𝗸: 𝗛𝗲𝗿𝗱𝗲𝗿 𝗮𝗻𝗱 𝗛𝗲𝗿𝗱𝗲𝗿.

๐ 𝗕𝗿𝘂𝗻𝗲𝗿, 𝗝. 𝗦. (𝟭𝟵𝟲𝟭). 𝗧𝗵𝗲 𝗣𝗿𝗼𝗰𝗲𝘀𝘀 𝗼𝗳 𝗘𝗱𝘂𝗰𝗮𝘁𝗶𝗼𝗻. 𝗖𝗮𝗺𝗯𝗿𝗶𝗱𝗴𝗲, 𝗠𝗔: 𝗛𝗮𝗿𝘃𝗮𝗿𝗱 𝗨𝗻𝗶𝘃𝗲𝗿𝘀𝗶𝘁𝘆 𝗣𝗿𝗲𝘀𝘀.

สุดท้าย เราอาจต้องตั้งคำถามย้อนกลับไปที่โครงสร้างของการฝึก: เรากำลังสร้างระบบที่ผลิต “#ความเรียบร้อย” หรือระบบที่สร้าง “#การเข้าใจในความเรียบร้อย ”ระเบียบที่เกิดจากความเข้าใจจะอยู่กับเด็กตลอดชีวิต เพราะมันถูกเลือกด้วยตัวเอง — ส่วนระเบียบที่เกิดจากแรงกดดัน อาจอยู่ได้เพียงชั่วครู่ และอาจพังลงทันทีเมื่อไม่มีการควบคุม

คำถาม: ความเป็นระเบียบที่วงของเราคาดหวัง มันเกิดจากความภาคภูมิใจของผู้เรียน หรือเกิดจากความกลัวที่ถูกปลูกฝัง?